Terre
Banner
ÉdithDieterPaulChristian V.Gén DallaireChristian
   
<-- Retour
Yannick Brun-Picard, Ph. D., un savant anonyme de la géographie universitaire d'aujourd'hui
Yannick Brun-Picard

Le 11 avril 2021

Par Jules Lamarre, Ph. D.
Économiste et géographe

C’est à l’occasion d’un colloque sur Les géographies de la violence organisé en 2008 par Guy Mercier à l’Université Laval, un colloque à la préparation duquel j’avais collaboré activement, que ma collègue Édith Mukakayumba et moi avons fait la connaissance de Yannick Brun-Picard. En 2005, je crois, celui-ci avait complété sa thèse de doctorat sous la direction de Mercier, justement. Plus tard, Yannick participerait à nos propres colloques de l’Acfas et publierait notamment dans nos ouvrages collectifs aux côtés de géographes connus qui nous avaient fait confiance.                   

Or récemment Yannick m’a demandé de mettre en ligne sur notre site Internet un texte de son cru qui puisse l’aider un tant soit peu à accroître sa visibilité afin que des départements de géographie universitaire d’ici ou d’ailleurs finissent enfin par le remarquer et le convoquent en entrevue pour d’éventuels postes de prof. Le texte qu’il m’a remis s’intitule Un géographe invisible. Après en avoir pris connaissance, je lui ai plutôt suggéré de me laisser souligner tout le mérite qui est le sien, de même que celui de tant d’autres personnes plus talentueuses les unes que les autres, mais que les universités sont devenues incapables de remarquer, et ce, dans quelles que disciplines de la connaissance que ce soit en général, et en géographie universitaire en particulier, surtout depuis que celle-ci est en lambeaux.

Voici ce qui se passe.  

Étudier la géographie pour l’enseigner

Jusqu'aux années 2000, au Québec la géographie était une discipline au moyen de laquelle transmettre des connaissances géographiques à la génération suivante. On étudiait donc en géographie pour pouvoir l'enseigner à d'autres, le moment venu. Toutefois, depuis ce temps une réforme du système d'enseignement québécois, entre autres, allait transformer l'école qui transmet des connnaissances -- notamment géographiques -- en école qui procure des compétences afin de la mettre au service de la seule employabilité des individus (Laval et al., 2012 ; Rey, 2013).

Mise en place après 2000 dans la contreverse (Baby, 2009 ; Baillargeon, 2009 ; Boutin et al., 2000), cette « nouvelle » école québécoise avait déjà fait son apparition dans divers pays du monde à partir des années 1980 à la suite de la promotion par l'Unesco et l'OCDE, notamment, de la pertinence de recourir à la théorie du capital humain en matière d'éducation (Rey, 2013). Selon cette théorie, c'est en cumulant les compétences que l'individu accroîtrait son capital humain (Becker, 1994), soit ses capacités professionnelles d'intervention pour solutionner toutes sortes de problèmes. À titre de travailleur autonome -- éventuellement pour toujours --, l'individu deviendrait ainsi sa propre micro-entreprise qu'il lui reviendrait d'alimenter en nouvelles compétences tout au long de son existence afin d'en maintenir le niveau d'employabilité. Logiquement, cela signifie que sa micro-entreprise devrait toujours chercher à acquérir les meilleures compétences qui soient, c'est-à-dire surtout éviter de perdre son temps à étudier ce qui ne pourrait lui servir à obtenir des contrats auprès d'éventuels employeurs.

Dorénavant, les enseignantes et les enseignants québécois, entre autres, ne devaient plus évaluer chez leurs élèves et chez leurs étudiantes et étudiants l'acquisition de connaissances mais plutôt celle de compétences. En clair, cela signifiait que l'enseignement de la géographie et de l'histoire, en particulier, et de tous les savoirs disciplinaires, en général, était devenu inutile. À moins que ces savoirs ne deviennent techniques. On enxigerait aussi de ces enseignants et enseignantes qu'ils soient toujours en mesure de justifier clairement après de leurs étudiantes et de leurs étudiants à quoi pouvait servir ce dont on les entretenait, leurs propos devant donc toujours posséder un caractère pratico-pratique.

Au Québec, d'abord mise en place au niveau d'enseignement secondaire, par un effet domino cette « grande transformation » de l'école des connaissances à l'école des compétences désarticulerait d'abord le niveau d'enseignement collégial avant d'atteindre le niveau universitaire. Et alors, c’est ni plus ni moins que l’organisation de l’enseignement universitaire en fonction des disciplines traditionnelles de la connaissance que mettait en cause la réforme de l’enseignement. Ce sont désormais les étudiants et les étudiantes, ces personnes micro-entrepreneures avides de garnir leur portefolio de compétences, qui détermineraient de plus en plus l’offre de cours au niveau universitaire, les sciences humaines et sociales étant dans ces conditions menacées de disparaître par attrition (Brown, 2015 ; Donoghue, 2018). En effet, elles seraient devenues « inutiles » en cherchant à comprendre le fonctionnement de la société, plutôt qu’à la gérer. Étudier les sciences sociales ? La connaissance désintéressée du monde qui nous entoure ? Former des citoyens et des citoyennes capables de pensée critique (Giroux, 2014) ? Mais pour quoi faire ?   

Et puis, une fois rendus sur le marché du travail, une sorte de compétition sauvage s’ensuivrait pour déterminer les winners ainsi que les inévitables losers du système, ces derniers découvrant après coup seulement qu’ils ou qu’elles n’auraient pas fait les « bons choix » de compétences avant de se lancer en affaires, façon de parler. Ces losers, la société les considérerait désormais comme étant les seuls responsables de leur échec de vie, n’ayant pas été correctement orientés ou ne s’étant pas suffisamment défoncés, quand c’était le temps, pour mieux se développer stratégiquement en tant que micro-entreprises (Roberge, 2016).

Soit-dit en passant, un tel justificatif constitue une véritable aubaine pour un État désireux de ne plus faire prévaloir une certaine justice sociale, parce qu’elle coûterait si cher aux contribuables. Selon une logique de courte vue, les pauvres, pour ne considérer que leur cas, n’auraient qu’à reconnaître leur responsabilité définitive dans leur échec personnel. Ces personnes ne mériteraient donc aucune aide des autres. Dès lors, on voit ici se profiler le développement justifiable d’une société naturellement inégalitaire. Nous en sommes là.

Ce dont nous élus et élues ne peuvent nous parler...

Pourtant, on sait qu’au cours des dernières décennies des classes moyennes se sont constituées massivement en Asie pendant qu’en Occident elles fondaient comme neige au soleil en même temps que bon nombre des bons emplois qui les y avaient rendus possibles après la Deuxième Guerre mondiale (Freeland, 2012). Pour faire réaliser l'ampleur de cette disparition, rappelons que, dans les années 1950-1960, le plus gros employeur privé aux États-Unis était la General Motors, une compagnie qui offrait en ce temps-là des salaires moyens de 50 $ l’heure – en dollars d’aujourd’hui – à ses employés et employées syndiqués et qu’aujourd’hui la palme revient plutôt à la compagnie Walmart qui offre quant à elle des salaires de 11$ de l’heure à ses employés et employées non-syndiqués et dont une bonne proportion travaille à temps partiel seulement (Reich, 2020 : 147). Un tel bouleversement n'a pu se produire que parce que l’État a « laissé faire ». Dans ces conditions, il faudrait aussi rendre réalistes les attentes des futurs finissants et finissantes du système d'enseignement québécois, entre autres, en les préparant à découvrir, en bout de parcour scolaire, un marché de l'emploi tout particulièrement famélique.

De sorte qu'on allait même leur faire acquérir une nouvelle compétence, mais sans le leur dire, soit celle d’apprendre à vivre, comme si cela allait de soi, constamment dans la peur du lendemain, comme c’est le cas des gens qui font frire les Big Mac dans les McDo, qui sont condamnés à perpétuité aux « travaux forcés » dans tous les Walmart, les Amazon et les Uber de cette terre (Guendelsberger, 2019; Hill, 2015) ou bien préposés et préposées aux bénéficiaires à l’Hôpital Notre-Dame de Montréal (Lamarre, 2000) ou encore chargés et chargées de cours à l’instar des 1 300 000 qui font ce travail dans les 4000 universités d’Amérique du Nord, un métier que j’ai personnellement pratiqué toute ma vie pour des salaires absolument dérisoires (Kezar et al., 2019).

Le recours au modèle d'affaire des McDo, basé sur un roulement accéléré du personnel (Guendelsberger, 2019), deviendrait vite une norme y compris dans les universités, puisque capable d'amener des contingeants entiers de travailleurs et de travailleuses à vivre dans la peur constante du lendemain, exactement ce qu'il faut pour obtenir des hausses de productivités inégalables autrement (Chomsky, 2014).

La désarticulation de la géographie universitaire québécoise

Dès la fin des années 1990, on a cessé d’offrir des cours d’histoire et de géographie au niveau d’enseignement secondaire, des penseurs constructivistes radicaux, manière Von Glasersfeld (1984; cité dans Baillargeon, 2009 : 30) – dont se seraient amplement inspirés les réformateurs et les réformatrices du système scolaire québécois –, estimant avec d’autres que la transmission de savoirs disciplinaires étaient sans intérêt, puisqu’à base de représentations. Elle était désormais à proscrire. Tout au plus pourrait-on tirer de l’histoire et de la géographie, en particulier, des éléments factuels pour mettre au point des situations d’apprentissage afin que les étudiants et les étudiantes acquièrent par eux-mêmes des compétences, ou des savoir-agir, directement utilisables pour juger des événements qui surviennent dans l’actualité, ou bien dans le monde réel, notamment.

En clair, cela signifiait surtout que plus personne ne s'inscrirait désormais en géographie dans des universités québécoises en vue de devenir professeur et professeure de géographie, à quelque niveau que ce soit, y compris universitaire. En effet, le métier de prof de géographie venait d'être rayé de la carte québécoise, ni plus ni moins.  

En conséquence, vers 2000 certains départements de géographies québécois ont bien failli mettre la clé sous la porte, faute d’étudiants et d’étudiantes qui viendraient y apprendre la géographie en vue de l’enseigner au secondaire. Parce qu’on n’en avait plus besoin de profs de géographie au secondaire, avaient décidé les psychopédagogues de l'Université Laval qui auraient réussi à faire adopter « leur » réforme de l’enseignement par le gouvernement du Québec (Prud’Homme, 2008 ; Royer, 2009). Mais ce n’est pas tout. Pour demeurer en affaires, les départements de géographie québécois, surtout les plus petits, ont dû changer de vocation en vitesse, c’est-à-dire abandonner l’enseignement de la géographie au profit de celui de ses seules techniques – celles-ci devenant autant de nouveaux domaines de compétences marchandables.  

Il fallait faire en sorte que les prochaines personnes à s’inscrire dans les départements québécois de géographie universitaire, quand ils n’avaient pas changé de nom, comprennent bien qu’ils n’y étudieraient surtout pas la géographie, une discipline devenue « inutile » pour garnir un portefolio de compétences. Pour bien faire comprendre l’ampleur de cette grande transformation, signalons qu’en 2014, ma collègue Édith Mukakayumba et moi, alors que nous étions de passage au ministère de l’Éducation du Québec, y avons fait la connaissance d’une personne en charge de la conception de programmes d’enseignement au secondaire. En découvrant qu’elle possédait une maîtrise en géographie, en choeur nous lui avions demandé si elle savait de qui se passait dans les départements de géographie québécois. Prise d’un fou-rire elle avait répondu : « Oui ! Les profs n’y enseignent plus la géographie, ils y enseignent la télédétection ! » Elle ne pouvait pas résumer la situation d’une meilleure façon.

La fin des « vrais » profs

Alors, comment se fait-il que, malgré son doctorat en géographie et la publication à date de 26 ouvrages chez L’Harmattan dans les domaines de la géographie et de l’éducation, notamment, on n’ait jamais convoqué Yannick Brun-Picard à une entrevue pour un poste de prof menant à la permanence ?

Il faut savoir que les professeurs – tous des hommes – qui m’ont formé en géographie universitaire à l’Université Laval vers la fin des années 1970 n’auront jamais eu à se défoncer à ce point pour obtenir ne serait-ce qu’une seule entrevue. Rappelons qu’à l’Université Laval – un endroit que je connais bien, puisqu’en plus d’y avoir étudié longtemps, j’y ai travaillé durant dix ans pour des salaires dérisoires qu’on me versait pour « m’aider », me disait-on – mes anciens professeurs préférés engagés vers 1970 l’ont généralement été avant même d’avoir soutenu leur thèse de doctorat et cela après avoir souvent été envoyés par leur futur employeur faire leurs études doctorales à l’étranger, toutes dépenses payées s’il-vous-plaît. Ce sont eux qui me l’ont raconté. Et c’est sans compter les congés d’enseignement qu’une fois en poste on leur octroyait afin qu’ils puissent soutenir leur thèse dans des délais raisonnables. Plusieurs n’auront même jamais eu à obtenir un doctorat. Inimaginable aujourd’hui. Néanmoins, il s’agissait toujours de gens prometteurs qui, Dieu merci, n’auraient jamais osé réduire l’enseignement de la géographie à celui de ses seules techniques. Parce que ça n’aurait eu aucun sens. Mais leurs successeurs, eux, n’hésiteront pas à le faire.

Le problème de Yannick Brun-Picard, et de tous les gens de son calibre, ce n’est pas que la géographie universitaire ne soit plus d’aucun intérêt en soi. C'est d'abord parce que les départements de géographie québécois n'engagent plus de professeurs et de professeures de géographie. Mais ce qui est encore bien pire, c'est qu'ensuite les universités en général n'engagent plus de professeures et de professeurs tout court.

En effet, dans les universités en général, mieux vaudrait, semble-t-il, déléguer l’enseignement universitaire à des chargés et à des chargées de cours qui ne coûtent pratiquement rien et dont on peut se débarrasser à la moindre occasion (Childress, 2019). En Amérique du Nord, c’est 70% de tous les cours de niveau universitaire qui sont dispensés par des chargées et des chargés de cours, et ce en fonction des besoins du marché (Brown, 2015 : 181). Les chargées et les chargés, ce sont des travailleurs et des travailleuses tout aussi flexibles que les gens qui font frire nos Big Macs et, tout comme ceux-ci, ils et elles ont appris à vivre constamment dans la peur du lendemain. Mais alors, que sont devenus les « vrais » profs, soit les seuls à pouvoir bénéficier de la sécurité d’emploi et de la liberté académique ?

Les « vrais » profs, ils sont avant tout engagés désormais comme collecteurs de fonds de recherche. Ce sont des entrepreneurs et des entrepreneures en recherche qui se retrouvent à la tête de centre de recherche parfois imposants. En fait, ils et elles deviennent, ou bien aspirent à devenir, des superstars de la recherche subventionnée. Et leur valeur sera déterminée non pas par une convention collective mais bien par les montants qu’ils et qu’elles réussissent ou réussiront à décrocher en subventions. Ce sont ces gens que les universités brandissent avec fierté, quand elles ont les moyens de se les payer, pour faire valoir leur université. Ils sont des « faire-valoir », des éléments de marketing qui ajoutent à la valeur, voire à la « grandeur » des universités qui les accueillent. En retour, les universités qui accueillent ces superstars pourront augmenter les frais de scolarité pour des étudiants et des étudiantes capables de payer pour fréquenter des universités à ce point renommées (Brown, 2015).

Les superstars, les gestionnaires qui les engagent et les universités que ces gens-là contribuent à rendre célèbres deviennent l’équivalent de valeurs boursières. On ne parle plus d’entreprises ordinaires, mais plutôt de réalités financières, cotables en bourse. Non. Ni Yannick, ni tous ces gens tout aussi talentueux ne peuvent en être.  

***

Cher Yannick, aussi excellent sois-tu, on ne te convoquera jamais en entrevue pour l’obtention d’un poste de professeur de géographie dans une université québécoise parce que, des savants comme toi, les universités n’en ont plus besoin depuis que sous notre régime de gouvernance néolibérale, le monde est redevenu plat, comme avant Galilée, et sans histoire, comme à l’époque où on ne savait pas encore écrire.

Bibliographie

Baby, Antoine (2016). L’école québécoise. Un nouvel humanisme pour tous. Dans Doray, Pierre et Lessard, Claude (dir.) 50 ans d’éducation au Québec. Québec, Presses de l’Université du Québec, pp. 229-234.

Baby, Antoine (2009). La réforme scolaire : une réforme inutile, voire nuisible. Bulletin d'histoire politique, n° 18 (1), 205–219.

Baillargeon, Normand (2009) Contre la réforme. La dérive idéologique du système d’éducation québécois. Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal.

Becker, Gary S. (1994). Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago, The University of Chicago Press.

Boutin, Gérald et Louise Julien (2000). L'Obsession des compétences. Son impact sur l'école et la formation des enseignants. Montréal, Éditions Nouvelles.

Brown, Wendy (2015). Undoing the Demos: Neoliberalism’s Stealth Revolution. New York, Zone Books.

Childress, Herb (2019). The Adjunct Underclass. How America’s Colleges Betrayed Their Faculty, Their Students, and Their Mission. Chicago, The University of Chicago Press.

Chomsky, Noam (2014) Corporate business models are hurting American Universities.  https://chomsky.info/20141010/

Donoghue, Frank (2018) The Last professors. The Corporate University and the Fate of the Humanities. New York, Fordham University Press.

Freeland, Chystia (2012). Plutocrats. The Rise of the New Global Super Rich and the Fall of Everyone Else. New York, The Penguin Press.

Giroux, Henry A. (2014). Neoliberalism's War on Higher Education. Chicago, Haymarket books.

Glasersfeld, Ernst von (1984). An introduction to radical constructivism. Dans Watzlawick, Paul (dir.) The Invented Reality. How Do We Know What We Believe We Know ? Contributions to constructivism. New York, Norton, pp. 17-40.

Guendelsberger, Emily (2019). On the Clock. What Lower-Wage Work Did to Me and how it Drives America Insane. New York, Little, Brown and Company.

Hill, Steven (2015). Raw Deal: How the “Uber Economy” and Runaway Capitalism Are Screwing American Workers. New York, St’Martin’s Press.

Kezar, Adrianna, DePaola et Daniel T. Scott (2019). The Gig Academy. Mapping Labor in the Neoliberal University. Baltimore, Johns Hopkins University Press.

Lamarre, Jules (2020). Le préposé de Notre-Dame. Paris, L’Harmattan.

Laval, Christian, Vergne, Francis, Clément, Pierre et Guy Dreux (2012). La nouvelle école capitaliste. Paris, La Découverte.

Prud’Homme, Julien (2008). Réformer les programmes, réformer les maîtres. La réforme de l’éducation. Dans Comeau, Robert et Lavallée, Josiane (dir.) Contre la réforme pédagogique. Montréal, VLB éditeur, pp. 127-144.

Reich, Robert B. (2020) The System. Who Rigged It. How we Fix It. New York, Alfred A. Knopf.

Rey, Angélique del (2013). À l'école des compétences. De l'éducation à la fabrique des élèves performants. Paris, La Découverte.

Roberge, Jean-Françcois (2016). Et si on réinventait l’école ?  Montréal, Éditions Québec Amérique.

Royer, Denis (2009). L'école, tout un programme (1997). Histoire d'une réforme du curriculum. Essai d'analyse politique. Bulletin d'histoire politique, (17)  2, pp. 249-266.